Sistema educativo y coerción según Lobrot

Nos decía ayer nuestra amiga Ruth, en relación al procedimiento de estampación característico de nuestro sistema educativo (y del que opinaba Francisco Giner de los Ríos que "por medio del cual se lucha a brazo partido con el alumno para hacerle repetir mecánicamente unas cuantas nociones - más o menos inexactas-, más parece artísticamente enderezado a anular en él la inteligencia que a proteger su gradual evolución") que "No se si a lo mejor lanzáramos una campaña los padres y los niños llevaran una camiseta al colegio donde dijera soy capaz de reflexionar y meditar por mí mismo, a lo mejor se daban por aludidos".

Qué debemos de hacer para que nuestras realidades educativas no sean como muy visiblemente las definía nuestro amigo Alfonso Vázquez: "Vas a una clase, te "enfrentas" a tus 25 fierecillas, vas a otra lo mismo y en serie, toda la mañana. Para los muchachos, los mismo: llegan a las 8:30, se sientan, aguantan un rollo, y así hasta seis horas diarias. Y en algunos casos, por la tarde más."

Michel Lobrot, eminente pedagogo, profesor de psicología y de filosofía, fundador del "Groupe pour Renovation des institutions pédagogiques" sostiene, sobre este tema que abordan Ruth y Alfonso en mi blog, que si consideramos un grupo autogestado, por ejemplo una clase, en un instante dado de su existencia, encontramos en él cierto campo motivación. De este campo motivacional, y de las variables que sobre él inciden, nos dice Lobrot lo siguiente:

Las motivaciones de los individuos pueden ser cualquiera. En eso reside el gran interés de ese procedimiento desde el punto de vista pedagógico.

De hecho, en una clase, los intereses pueden ser muy divergentes. Ciertos alumnos no se interesan para nada por el trabajo escolar o por un trabajo intelectual cualquiera, y sólo son capaces de trabajar si se les obliga a ello. Por otra parte, ni siquiera se muestran sensible a las sujeciones todavía existentes en tal sistema. Por ejemplo, no les importa fracasar en los exámenes creados por esa institución.

Otros alumnos, que no se muestran mucho más interesados son sin embargo sensibles a las amenazas latentes que resultan, por ejemplo, del fracaso en los exámenes. Esto no simplifica las cosas, pues sus intereses o motivaciones reales son perpetuamente contrarrestada por una angustia nacida de esta percepción que crea una especie de contramotivación o mala conciencia.

Estas dos categorías de alumnos son con mucho las más numerosas, y a menudo hasta constituyen la inmensa mayoría. En el sistema tradicional esto permanece oculto por la actividad impuesta gracias a una poderosa coerción, que da la impresión de calma y de trabajo. ¡Pero esto es una pura ilusión, que jamás se denunciará bastante, pues impide, de todas maneras, la lucidez y, por tanto, la búsqueda de los medios para remediarlo.

Quedándonos claro, tras estas palabras del eminente pedagogo Lobrot, que la inmensa mayoría de nuestros alumnos no se interesan para nada por el trabajo escolar a no ser que estén obligados por una poderosa coerción, palabras que vienen a confirmar las manifestadas por Ruth y por Alfonso; sólo queda preguntarse ¿si lanzáramos una campaña los padres y los niños, llevando estos una camiseta al colegio donde dijera SOY CAPAZ DE REFLEXIONAR Y MEDITAR POR MÍ MISMO, a lo mejor se daban por aludidos y derogaban el método de memorización y recitación mecánica de conceptos?