Como historiador de la psicología, me gustaría presentar como alternativa al modelo conductista la postura de la psicología soviética; para ello, permítanme que volvamos atrás, concretamente al año 1924. En Rusia este año marca el comienzo de la psicología soviética de manos de su hacedor principal, Lev Semionovich Vygotsky.
En 1924, en el II Congreso Nacional de Psiconeurología de Leningrado, Vygotsky presentó la ponencia Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos, donde critica a la reflexología por rechazar a la psique o conciencia: “La reflexología está obligada a tener también en cuenta los pensamientos y la totalidad de la psique si quiere comprender el comportamiento” (Vygotsky, 1991, p.8). Esta tesis, aparentemente idealista, sorprende enormemente a los psicólogos, a la vez que llama su atención la argumentación de la misma, basándose en la doctrina marxista-leninista. Después de la Revolución de 1917, la psicología debía ser materialista, pero los modelos psicológicos que estaban vigentes (reactología y reflexología) conducían a la psicología a un callejón sin salida. Todos tenían muy claro que debían defender el materialismo por obligación, pero nadie sabía cómo hacer una psicología dialéctica, ya que, partiendo de las premisas reduccionistas de ambos sistemas, llegaban inevitable-mente a posturas metafísicas y mecanicistas. Cometían el mismo error por el que Marx y Engels criticaron a Feuerbach que, en su afán de rechazar el idealismo de Hegel, su maestro, se posicionó en el materialismo, pero no entendió el esbozo dialéctico de la doctrina hegeliana y no supo salir del mecanicismo imperante en la ciencia de aquel entonces.
Ni Marx ni Engels ni Lenin hablan explícitamente de los fundamentos doctrinales de la psicología dialéctica. Ellos tan sólo aplicaron su modelo a la economía, historia y sociología. Los esfuerzos de Kornilov, Blonsky y Béjterev, cada uno con sus propias escuelas, conducen al fracaso. Pero Vygotsky, conocedor del pensamiento marxista-leninista, hábilmente supo aplicar los principios de la dialéctica a los fenómenos psicológicos, superando el enfoque mecanicista. El primer paso lo da en esta famosa comunicación de 1924 al reivindicar a la psique o conciencia como el objeto de la psicología. De entrada, en este trabajo, él define la psique como el habla: “Es el que habla donde reside la fuente del comportamiento y de la conciencia. El habla constituye, por un lado, el sistema preferente de los reflejos de la conciencia, es decir, que sirven para reflejar la influencia de otros sistemas” (Vygotsky, 1991, p. 12). El habla no es la conducta externa del organismo, como había defendido Watson al decir “hablar es hacer, esto es, comportarse”, sino que es pensamiento, “un reflejo inhibido”, como había dicho Séchenov, en el que el último miembro de un reflejo, el movimiento, queda inhibido. Pero Vygotsky supera el reduccionismo fisiologicista de Séchenov desde el enfoque dialéctico.
El problema de la psicología materialista y dialéctica era incorporar a su sistema una realidad, la conciencia, que a primera vista no era algo “material”. Este error vulgar de primera vista se debía a no entender la noción marxista-leninista de materia. Lenin, en su escrito más importante, Materialismo y empiriocriticismo publicado en 1914 (Lenin, 1983) diferencia dos clases de materia: la física y la no física. La materia física es aquella cuyas propiedades (impenetrabilidad, inercia, masa, etc.) son observables por los sentidos externos. Tales propiedades son inherentes a cierto estado de desarrollo de la materia, pero no a todos. Hay energías materiales no físicas. Según Lenin: “La única propiedad de la materia con cuya admisión está ligado el materialismo, es la propiedad de ser una realidad objetiva, de existir fuera de nuestra conciencia” (Lenin, 1983, p. 287). La energía psicológica, psi-que o conciencia, no tiene tales propiedades físicas pero es una realidad existente fuera de la mente, y por tanto sería un “gravísimo error pensar que la materia desaparece en estos casos”. El materialismo dialéctico argumenta así el carácter no físico de la conciencia: Todo lo que existe es materia y toda materia tiene una propiedad, que es el movimiento (Lenin, 1983). Cada materia, según sea su estructura, tiene un tipo concreto de movimiento y, a su vez, el movimiento repercute sobre su propia materia para modificar su estructura cuantitativa o cualitativamente (principio de reciprocidad). Esta es la base de la transformación dialéctica de la materia. Al moverse, la materia sufre transformaciones cuantitativas y, de pronto, este proceso continuo se interrumpe y se produce un salto cualitativo. La estructura entonces cambia de tal manera que, a partir de aquí, su movimiento ya no se rige por las leyes del movimiento de la anterior estructura: “Al llegar a un cierto punto, los cambios puramente cuantitativos se truecan en diferencias cualitativas” (Engels, 1983).
En el largísimo proceso de transformaciones dialécticas de la materia se llega a un tipo de materia con una organización altamente compleja que es el cerebro animal, cuyo movimiento se llama psique animal, capaz de funcionar según el principio de señalización o creación de estímulos señales. El perro de Pávlov es capaz de usar el sonido de la campana como estímulo “señal” de la comida. El cerebro animal, debido a las condiciones de vida (Engels, 1955), se transforma dialécticamente en cerebro humano con una nueva capacidad, la “capacidad sistémica” y una nueva actividad, la significación (Vygotsky, 1991, p. 70). La capacidad sistémica del cerebro permite la formación de sistemas funcionales u órganos funcionales que complementan la función de los “órganos morfológicos” congénitos de la especie humana. Según Vygotsky, estos sistemas tienen su origen en las relaciones del hombre con su medio social, por eso llama a esta hipótesis “organización extracortical de las funciones mentales superiores”, ya que éstas no se forman por sí mismas sino en su relación con el exterior, con el medio histórico-cultural.
El hombre se define, pues, como una realidad material que posee un cerebro que es la más alta organización de la materia y cuyo movimiento o propiedad es la conciencia o actividad, de la misma manera que “andar” es el movimiento de las piernas (órgano material). La conciencia es una energía material que dialécticamente transciende al mundo de la física aunque no al de la materia, como habían definido los energetistas (Ostwald y Béjterev) a los que Lenin critica duramente (Lenin, 1983). Por estar fuera del mundo físico, se rige por leyes diferentes a las del mundo físico, esto es, por leyes no deterministas.
Vygotsky se da cuenta de la naturaleza no física de la actividad o conciencia y encabeza su escrito: La conciencia como problema de la psicología del comportamiento (Vygotsy, 1991) con un texto muy significativo de Marx en el que compara el trabajo de dos animales, la araña y la abeja con el de un tejedor y un artesano constructor. La araña teje su tela de modo maravilloso, y la abeja construye sus celdillas con tal precisión que el hombre no puede hacerlo mejor. Pero hay algo en el hombre que aventaja a los animales y es que, antes de ejecutar su acto, lo proyecta en su cerebro, antes de ejecutarlo ya existe éste en el cerebro, es decir, el resultado tenía previamente una “existencia ideal”. Y en esta fase de existencia ideal, o de representación mental, se puede cambiar el diseño de la actividad. Esta, denominada por Vygotsky experiencia duplicada (de representación y de ejecución), es la que permite al hombre desarrollar formas de adaptación activas que no posee el animal. Además, con este planteamiento queda cubierta la capacidad libre del hombre, base de la responsabilidad, necesaria para el posible control de la conducta del hombre transformador (revolucionario) de la sociedad. El animal posee formas de adaptación muy precisas pero automáticas, no cambiantes y de base instintiva. Vygotsky llega, a partir de estas reflexiones, a afirmar que el objeto de la psicología es la conciencia, y la conciencia es pensamiento y actividad.
Sobre la base de estas premisas, Vygotsky y un nutrido grupo de colegas (Luria, Leóntiev, Zeigarnick, Zaporozhets, Levina, Morozova, Elkonin, Galperin, etc.) van a trabajar sobre el desarrollo de la conciencia, que definen esencialmente como actividad mediadora, como sustituto de la conducta (concepto mecanicista). A esta actividad mediadora también la van a llamar acto instrumental, porque consiste en la utilización y elaboración de instrumentos. Los instrumentos pueden ser de dos clases: herramientas y signos o símbolos. Mediante las herramientas (pala, pico, sierra, etc.) el hombre actúa y transforma la naturaleza física. Los símbolos son instrumentos reguladores de la actividad interna, de los procesos psicológicos (percepción, memoria, atención, voluntad, intelección, etc.). A esta actividad de elaboración y utilización de signos, Vygotsky la llama Función instrumental del signo y también operación significativa, creación y empleo de signos o simplemente significación.
El resultado de la elaboración y utilización de tales instrumentos ocasiona la transformación dialéctica de los procesos psicológicos elementales o primitivos en procesos psicológicos superiores. Así, por ejemplo, la memoria como capacidad primitiva de recuerdo automático de acontecimientos pasados pasa a ser memoria superior cuando utiliza un instrumento de recuerdo, lo que Vygotsky llama un estímulo medio, como puede ser, por ejemplo, “hacer un nudo en el pañuelo”, “poner un papelito bajo la tapa del reloj”, “hacer una muesca en un palo”, etc. (Vygotsky, 1989; 1991). La elaboración y actualización de instrumentos más y más complejos de recordación darán como resultado un nivel superior de desarrollo de la capacidad primitiva de la memoria. El acto instrumental, al ser utilizado en cualquier proceso psicológico primitivo, lo convierte en proceso superior. En todo caso, se da un salto dialéctico entre el proceso superior y el primitivo, rigiéndose por leyes diferentes.
Vygotsky aclara que hay una enorme cantidad de instrumentos o estímulos medios que usa el hombre: los mapas, las señales de tráfico, los números, hasta llegar al más complejo de todos que es la palabra. La palabra es un estímulo medio de origen sociocultural, pero el alcance de su significación es cuestión personal. Cada uno, según su nivel de dominio de cada tema, usará las palabras correspondientes a dicho tema con un diferente nivel de significación. Aclara Vygotsky, al respecto, que el nivel de significación no depende del grado de abstracción que representa para cada individuo, tal y como afirmaba la filosofía tradicional. Según esta postura, del grado de abstracción depende el alcance de universalidad (el concepto de ente que puede predicarse a todos los seres sería, según esta postura, el nivel de conocimiento más elevado al que el hombre puede llegar. La metafísica sería la ciencia que se ocuparía de estudiar a este ente). Según el enfoque marxista, la abstracción y la universalidad despojan a la palabra/concepto de la riqueza de la praxis. Para éstos, el nivel de desarrollo de la palabra (instrumento-signo) “consiste en el establecimiento de nuevas relaciones con otros significantes”. El proceso de formación y desarrollo del concepto consiste precisamente en la “apertura de conexiones” del mismo con los casos existentes (Vygotsky, 1991).
Durante los años 1931 y 1932, Luria y un equipo de colaboradores realizaron una investigación sobre el “nivel actual de desarrollo” de los procesos psicológicos de un grupo de tribus nómadas de las regiones montañosas de Uzbekistán y Kirguizia. El resultado de estos trabajos se publicó en el libro Los procesos cognitivos. Análisis sociohistórico. Aquí demuestra claramente cómo estos nómadas resuelven los problemas cotidianos prácticamente limitándose a utilizar las formas primitivas o rudimentarias de los procesos psicológicos. El escaso desarrollo cultural no les había permitido la elaboración y uso de instrumentos (estímulos medio). Partiendo de la hipótesis de que siempre la base de la transformación está en la tarea de elaboración o utilización de instrumentos más y más precisos, cuando el nuevo sistema de educación soviético alfabetiza estas regiones se observa el cambio en la forma de actuar. Las palabras inicialmente para estos grupos tenían un significado muy concreto, aplicables tan sólo a la experiencia perceptiva inmediata. Eran incapaces de elaborar categorías mentales clasificatorias o que les permitiera ir más allá de la práctica concreta en cuanto a la elaboración de conclusiones desconocidas. Eran incapaces de utilizar el silogismo.
Vygotsky operativiza las investigaciones sobre la actividad mediadora sirviéndose de un modelo metodológico muy simple, pero fecundo. Comienza criticando el uso de los tests porque no informan sobre la dinámica del desarrollo de los procesos que miden. En su lugar propone el método instrumental (Vygotsky, 1991) utilizando para ello lo que llamó La técnica funcional de la doble estimulación (Vygotsky, 1991, p. 85). Le llama doble estimulación porque en el procedimiento intervienen “dos series de estímulo”, el estímulo objeto o tarea a realizar y el estímulo neutro o estímulo medio, que es el instrumento que se le ofrece al sujeto para realizar el experimento. En lo que se refiere al comportamiento, cada uno de estos estímulos tiene una diferente significación funcional.
Con este procedimiento, Vygotsky investiga el proceso de desarrollo de los procesos psicológicos en la actividad docente (Vygotsky, 1989). Para ello utiliza los conceptos de nivel real o actual de desarrollo y zona de desarrollo próximo o nivel de desarrollo potencial. El primer concepto se refiere al nivel de desarrollo que cada sujeto posee en cada momento (esto es lo que mide un test convencional). El nivel de desarrollo potencial se refiere a lo que es capaz uno de hacer con las herramientas o ayudas adecuadas, es decir, la capacidad instrumental.
Basándose en estos supuestos, un colega de Vygotsky, P. Y. Galperin, fundamentó las bases de lo que iba a ser la conocida teoría de la formación por etapas de las acciones mentales (1952). El desarrollo de la conciencia depende del nivel de asimilación del medio o instrumento. El estudio se centra en la etapa de la conciencia o actividad previa a la ejecución del acto. En la etapa de replanteamiento de la acción en el plano representativo o de la imagen, en el momento de la “actividad orientadora previa”, mientras se está programando la acción (Galperin, 1979). Galperin trabaja sobre la idea marxista del texto de la abeja y la araña y con la orientación metodológica de Vygotsky.
A. N. Leóntiev, otro miembro del grupo de Vygotsky, en su libro Problemas de desarrollo del psiquismo (Leontiev, 1959) y en su obra Actividad, conciencia y personalidad (Leontiev, 1976), se va a centrar más en la actividad externa, social que en el análisis de los procesos internos. Vygotsky prometió trabajar en este campo, pero su muerte tan prematura no le permitió llegar a él.
Referencias:
Descartes, R. (1981). Las pasiones del alma. Madrid: Aguilar.
Descartes, R. (1984). Discurso del método. Madrid: Espasa Calpe.
Descartes, R. (1990). Tratado del hombre. Madrid: Alianza.
Engels, F. (1955). El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. En C. Marx y F. Engels. Obras escogidas en dos tomos. Tomo II (pp.74 -87). Moscú: Progreso.
Engels, F. (1983). Anti-Duhring. México: Grijalbo. Galperin, P. Y. (1979). Introducción a la psicología. Madrid: Pablo del Río. La Mettrie, J. O. (1987). El hombre máquina. Madrid: Alambra. Lenin, V. I. (1983). Materialismo y empiriocriticismo. Moscú: Progreso. Leontiev, A. N. (1959). Los problemas del desarrollo del psiquismo. Moscú: Academia de Ciencias Pedagógicas.
Leontiev, A. N. (1976). Actividad, conciencia y personalidad. Moscú: Progreso.
Luria, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Barcelona: Fontanella.
Pávlov, I. (1973). Actividad nerviosa superior. Barcelona: Fontanella.
Séchenov, I. M. (1972). Los reflejos cerebrales. Barcelona: Fontanella (original, 1863).
Thorndike, E. L. (1898). Animal intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals. Psychological Review. Suplemento monográfico nº 8.
Skinner, B. F. (1956). A case history in scientific method. American Psychologist, 11, 221-233.
Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Alfred A. Knopf.
Skinner, B. F. (1974). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Vygotsky, L. S. (1989). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En El proceso de formación de la psicología marxista. Moscú: Progreso.
Vygotsky, L. S. (1989). El problema de la enseñanza y del desarrollo mental en la edad escolar. En El proceso de formación de la psicología marxista. Moscú: Progreso.
Vygotsky, L. S. (1991). Obras escogidas, volumen I. Madrid: Visor.
Watson, J. B. (1913). Psychology as the Behaviorist views it. Psychological Review. 20, 158-177.
Watson, J. B. (1916). The Place of the Conditioned Reflex in Psychology. Psychological Review, 23, 89-117.
Watson, J. B. & Rayner, R. (1920). Conditioned Emotional Reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14.
Watson, J. B. (1961). El conductismo. Buenos Aires: Paidós.
Autores:
Luis García-Vega & Laura García-Vega Redondo
Enlace web:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-92672005000300012&lng=es&nrm=iso
